BabelMendunia.com, Pandemi Covid-19 memberikan dampak yang cukup dalam terhadap dunia pendidikan Indonesia. Selama dua tahun masa pandemi, siswa kelas awal diperkirakan mengalami ketertinggalan belajar selama 6 bulan dalam kemampuan membaca dan lima bulan dalam kemampuan berhitung(Alimuddin, 2023). Kondisi ini mendorong pemerintah untuk merespons dengan merancang ulang kurikulum nasional. Berawal dari Kurikulum Darurat, kebijakan tersebutkemudian berkembang menjadi Kurikulum Merdeka dan secara resmi diberlakukan di seluruh jenjang pendidikan pada tahun ajaran 2022/2023 melalui Keputusan Menteri Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi Nomor 56/M/2022(Alimuddin, 2023). Kurikulum ini dirancang untuk memberi ruang lebih besar bagi guru dalam merancang pembelajaran, mengurangi keseragaman yang kaku, serta mendorong siswa agar lebih aktif dalam menentukan arah belajar mereka sendiri (Yunita et al., 2023).
Namun, niat baik sebuah kebijakan tidak selalu berjalan lurus menuju praktik yang baik di lapangan. Berbagai temuan menunjukkan bahwa implementasi Kurikulum Merdeka di sekolah dasar masih banyak berkutat pada pemenuhan kelengkapan administrasi, bukan pada perubahan cara mengajar yang sesungguhnya. Esai ini membahas tiga persoalan utama yang menjadi akar masalah tersebut: lemahnya kepemimpinan kepala sekolah, keterbatasan pelatihan daring, serta ketimpangan dukungan antar kategori sekolah dalam implementasi kurikulum.
Salah satu masalah yang paling sering ditemui di lapangan adalah kecenderungan guru untuk memenuhi persyaratan administratif tanpa benar-benar memahami maksud di baliknya. Di SD Negeri Sindangsari 02, misalnya, guru sudah menyusun modul ajar sesuai format Kurikulum Merdeka. Akan tetapi, asesmen diagnostik yang semestinya digunakan untuk mengenali kebutuhan dan kemampuan awal setiap siswa justru hanya dilakukan dengan melihat nilai rapor sebelumnya(Alimuddin, 2023). Padahal, asesmen diagnostik dalam Kurikulum Merdeka dirancang untuk menjadi titik awal perencanaan pembelajaran yang benar-benar disesuaikan dengan kondisi masing-masing siswa (Nasution et al., 2023)
Masalah serupa juga muncul dalam pelaksanaan mata pelajaran IPAS di kelas IV. Meskipun IPAS seharusnya mengintegrasikan ilmu pengetahuan alam dan ilmu sosial secara terpadu, pada kenyataannya kedua pelajaran itu masih diajarkan secara terpisah. IPA di semester ganjil dan IPS di semester genap, hanya karena susunan bab dalam buku teks memang disusun sedemikian (Alimuddin, 2023). Integrasi yang menjadi ruh dalam mata pelajaran ini pun belum benar-benar terwujud. Fenomena ini mencerminkan persoalan yang lebih luas, yaitu guru cenderung lebih fokus pada perubahan format dokumen daripada memahami nilai inti dari kurikulum itu sendiri (Tsuraya et al., 2022). Akibatnya, evaluasi berbasis kelengkapan dokumen saja berpotensi memberikan gambaran yang terlalu optimis dibandingkan denga napa yang sesungguhnya terjadi di kelas.
Jika guru adalah pelaksana di garis terdepan, maka kepala sekolah adalah penentu arah yang menentukan apakah pelaksanaan itu berjalan dengan panduan yang jelas atau tidak. Di SD Negeri Sindangsari 02, posisi kepala sekolah definitif sempat kosong selama beberapa bulan, tepatnya dari April hingga September 2022, periode yang bertepatan dengan masa transisi menuju Kurikulum Merdeka. Kekosongan ini mengakibatkan ketidakjelasan arah program sekolah, termasuk dalam hal implementasikurikulum (Alimuddin, 2023). Tanpa pemimpin yang memiliki otoritas dan visi yang jelas, berbagai keputusan penting seperti penentuan kategori implementasi, pengaturan pelatihan guru, hinggan perencanaan kegiatan Projek Penguatan Profil Pelajar Pancasila menjadi tertunda atau berjalan tanpa koordinasi yang memadai.
Gambaran yang sangat berbeda justru ditemukan di sebuah sekolah penggerak di kota Bandung. Meskipun tergolong sekolah kecil dengan fasilitas yang terbatas, kepala sekolahnya justru menjadi motor penggerak perubahan dengan menginisiasi sistem administrasi digital berbasis dashboard untuk memantau perkembangan dokumen guru secara berkala. Keberhasilan sekolah ini bukan soal besarnya anggaran atau lengkapnya fasilitas, melainkan karena kepala sekolah dan guru-gurunya memiliki kemauan nyata untuk berubah (Rahayu et al., 2022). Perbandingan kedua sekolah ini memperlihatkan pola yang jelas, yaitu keberhasilan implementasi Kurikulum Merdeka sangat bergantung pada kualitas dan stabilitas kepemimpinan. Fleksibilitas yang diberikan kurikulum ini hanya benar-benarbermanfaat jika ada pemimpin yang siap mengarahkannya. Sebaliknya, tanpakepemimpinan yang stabil, fleksibilitas tersebut justru bisa membuat sekolah kehilangan arah.
Pemerintah telah menyediakan Platform Merdeka Mengajar sebagai sarana utama pelatihan guru dalam mengimplementasikan kurikulum baru. Platform ini mencakup berbagai topik pelatihan, contoh perangkat ajar, hingga komunitas belajar secara daring (Nasution et al., 2023). Namun, kemudahan akses tidak serta-merta menghasilkan pemahaman yang mendalam. Kepala SD Negeri Sindangsari 02 secara terbuka menyampaikan bahwa pelatihan daring dinilai kurang optimal, karena guru-guru sebenarnya membutuhkan bimbingan yang lebih detail dan interaktif. Dalam pelatihan tatap muka, guru bisa langsung bertanya ketika menemui kesulitan, hal yang tidak bisa dilakukan dalam format daring (Alimuddin, 2023). Keterbatasan ini semakin terasa bagi guru-guru yang kurang menguasai teknologi, terutama mereka yang sudah mendekati masa pensiun.
Kondisi ini bukan sekedar keluhan satu kepala sekolah, berbagai kajian menunjukkan bahwa efektivitas pembelajaran daring secara umum masih masih terbatas, terhambat oleh jaringan internet yang tidak merata, sarana yang kurang memadai, dan rendahnya literasi digital sebagian tenaga pengajar (Alimuddin, 2023). Ironisnya, bahkan pelatihan tatap muka yang pernah diikuti guru-guru di sekolah tersebut pun diakui masih terlalu singkat, dua hari dirasa tidak cukup untuk memahami teori sekaligus praktik kurikulum baru. Menanggapi keterbatasan ini, para guru kemudian mengandalkan jaringan guru penggerak di kecamatan yang sama sebagai sumber belajar tambahan secara informal (Rahayu et al., 2022). Praktik saling belajar ini terbukti menjadi salah satu cara adaptasi paling efektif, meskipun belum diakui atau difasilitasi secara resmi oleh pemerintah.
Di tengah berbagai keterbatasan yang ada, muncul fenomena menarik yang patut diapresiasi, yaitu inisiatif lokal yang lahir bukan dari instruksi pusat, melainkan dari kepekaan terhadap kebutuhan nyata di sekolah. Ketika Proyek Penguatan Profil Pelajar Pancasila belum dapat dilaksanakan secara formal, SD Negeri Sindangsari 02 menggantinya dengan kegiatan “Isi Piringku”. Sebuah kegiatan makan bersama di kelas yang membagi siswa ke dalam kelompok berdasarkan jenis makanan, dengan mempertimbangkan kemampuan ekonomi orang tua (Alimuddin, 2023). Meski tidak tercatat secara administratif sebagai pelaksanaan Proyek Penguatan Profil Pelajar Pancasila, kegiatan ini secara substansi sudah mencerminkan dimensi gotong royong, khususnya pada elemen kolaborasi, kepedulian, dan berbagi (Tsuraya et al., 2022).
Kasus ini menyingkap sisi lain dari kesenjangan antara administrasi dan substansi. Sebelumnya, kesenjangan itu merugikan, dokumen lengkap tetapi praktik kosong. Dalam kasus ini, kesenjangan justru berbalik, praktiknya sudah ada tetapi belum diakui secara administratif. Hal ini menjadi pengingat bahwa sistem evaluasi yang telah bergantung pada kategori baku berisikomengabaikan kapasitas adaptif sekolah sebenarnya sudah bergerak ke arah yang benar.
Persoalan ini juga berkaitan erat dengan ketimpangan dukungan yang diterima sekolah berdasarkan kategori implementasinya. Menurut Rahayu et al. (2022), sekolah penggerak mendapat pendampingan yang jauh lebih terstruktur dan intensif, sementara sekolah dengan kategori Mandiri Berubah seperti SD Negeri Sindangsari 02 diberi kelonggaran untuk tidak optimal di tahun pertama tanpa disertai mekanisme pendampingan tambahan yang setara (Alimuddin, 2023). Padahal sekolah-sekolah inilah yang justru paling membutuhkan dukungan lebih, terutama di saat mereka tengah menghadapi kekosongan kepemimpinan dan minimnya pelatihan yang memadai.
Implementasi Kurikulum Merdeka di sekolah dasar menunjukkan wajah yang berlapis. Di satu sisi, ada upaya nyata dari para guru dan kepala sekolah untuk menyesuaikan diri dengan tuntutan kurikulum baru. Di sisi lain, kesenjangan antara kebijakan dan praktik masih nyata, bukan semata karena waktu adaptasi yang belum cukup, melainkan karena sistem pendukung yang belum dirancang untuk mengakomodasi keragaman kondisi sekolah di seluruh Indonesia.
Oleh karena itu, beberapa langkah perbaikan perlu dipertimbangkan. Pelatihan implementasi sebaiknya dirancang dalam format campuran dengan sesi tatap muka yang wajib, terutama untuk materi inti. Jejaring guru penggerak yang selama ini berjalan secara informal perlu diformalkan dan didukung dengan jadwal serta intensif yang jelas. Kekosongan posisi kepala sekolah definitif tidak boleh dibiarkan berlangsung lebih dari satu semester, khususnya di masa transisi kurikulum. Terakhir, perlu dibuka jalurpengakuan formal bagi praktik-praktik adaptif lokal yang secara substansi sudah sejalan dengan tujuan kurikulum, meskipun belum menggunakan label dan format yang baku. Kemerdekaan belajar yang sesungguhnya baru bisa terwujud ketika guru yang berdiri di depan kelas juga merasakannya, bukan hanya sebagai bunyi kebijakan, tetapi sebagai pengalaman nyata sehari-hari.
