BabelMendunia.com, Seorang anak kelas dua sekolah dasar hari ini kemungkinan besar sudah lebih lancar menggeser layar gawai daripada memegang pensil dengan benar. Fenomena ini bukan sekadar cerita singkat keluarga, melainkan cermin dari perubahan struktural yang oleh Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan sendiri diakui sebagai keniscayaan sejak pandemi Covid-19 memaksa seluruh jenjang pendidikan beralih ke pembelajaran daring melalui Surat Keputusan Nomor 719/P/2020 dan Surat Edaran Nomor 4 Tahun 2020 (Ma’rufah, 2022). Digitalisasi pendidikan yang semula berjalan lamban, dalam hitungan bulan berubah menjadi kebutuhan mendesak yang mentransformasikan kurikulum, metode, media, hingga sistem administrasi sekolah (Ma’rufah, 2022). Namun transformasi ini menyimpan ironi: pada saat teknologi digital semakin mempermudah akses pengetahuan, pembentukan watak dan akhlak peserta didik justru menghadapi tekanan baru yang belum sepenuhnya dipahami oleh sekolah, keluarga, maupun masyarakat.
Persoalan ini menjadi penting untuk dikaji karena pendidikan karakter bukan sekadar pelengkap kurikulum, melainkan amanat konstitusional sebagaimana ditegaskan dalam Pasal 3 Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, yang menyatakan bahwa pendidikan nasional bertujuan mengembangkan potensi peserta didik agar beriman, berakhlak mulia, dan bertanggung jawab (Ma’rufah, 2022); (Fahroji, 2020). Ketika ruang tatap muka menyusut dan interaksi bergeser ke layar, pertanyaannya bukan lagi apakah digitalisasi akan berlanjut, sebab arah itu sudah tidak dapat dibalik, melainkan bagaimana tiga pilar pendidikan, yaitu sekolah, keluarga, dan masyarakat, dapat menjalankan perannya masing-masing agar pembentukan karakter tidak tergerus oleh kemudahan teknologi. Esai ini berargumen bahwa tantangan pendidikan karakter di era digital tidak dapat dibebankan pada satu institusi saja; keberhasilannya bergantung pada sinergi yang saling menutupi kelemahan struktural sekolah, kelalaian fungsional keluarga, dan tekanan degradasi moral dari lingkungan sosial yang kian terbuka.
Sekolah: Ruang Tatap Muka yang Menyusut dan Pendidikan Karakter yang Tergeser
Argumen pertama yang perlu digarisbawahi adalah bahwa model pembelajaran jarak jauh dan blended learning, meskipun menawarkan fleksibilitas, secara struktural melemahkan kanal utama penanaman karakter di sekolah, yaitu interaksi langsung antara guru dan peserta didik. Rusman dan Hamalik, sebagaimana dikutip dalam kajian Ma’rufah, (2022), secara eksplisit mencatat bahwa kelemahan pembelajaran jarak jauh antara lain kurangnya interaksi antara pendidik dan peserta didik, yang dapat memperlambat terbentuknya values dalam proses pembelajaran, sekaligus mendorong kecenderungan pembelajaran daring untuk mengabaikan aspek sosial demi capaian akademik semata. Temuan ini sejalan dengan hasil kajian Pratiwi, (2023) terhadap pembelajaran Pendidikan Kewarganegaraan di sekolah dasar, yang menyimpulkan bahwa mata pelajaran ini “belum cukup berhasil untuk menjalankan peran ini dengan baik karena proses yang terjadi dalam pembelajaran pendidikan hanya diaktifkan dalam prestasi, manajemen afektif/sikap diabaikan”.
Kedua sumber ini, meski meneliti konteks berbeda, menunjukkan pola yang sama: ketika sistem pembelajaran dipaksa beradaptasi dengan format digital secara cepat, dimensi afektif, yang justru menjadi inti pendidikan karakter, cenderung menjadi korban pertama karena sulit diukur dan sulit dilatih tanpa kehadiran fisik. Guru dapat merancang indikator karakter dalam silabus dan RPP, sebagaimana dicontohkan melalui indikator “siswa mengucapkan salam dengan benar saat bergabung ke dalam chatroom/platform belajar online” (Ma’rufah, 2022), tetapi indikator semacam itu tetap merupakan simulasi dari interaksi tatap muka, bukan penggantinya. Dengan kata lain, sekolah di era digital menghadapi paradoks: ia dituntut mengintegrasikan nilai karakter ke setiap tahap pembelajaran (perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi) pada saat ruang untuk melakukannya justru menyempit secara fisik.
Ramdani, Miftahudin, dan Latif (2023)
Keluarga: Fungsi Edukatif yang Belum Diaktifkan Secara Penuh
Argumen kedua menyoroti keluarga sebagai institusi pendidikan pertama yang seharusnya menjadi penyeimbang ketika sekolah kehilangan kapasitas tatap mukanya, namun dalam praktiknya peran ini belum berjalan optimal. Ramdani, Miftahudin, dan Latif (2023) menegaskan bahwa keluarga memiliki fungsi edukasi yang “tidak sekedar menyangkut pelaksanaannya, melainkan menyangkut pula penentuan dan pengukuhan landasan yang mendasari upaya pendidikan itu”, sehingga pendidikan anak semestinya menjadi tanggung jawab yang aktif, bukan pasif. Namun realitas di lapangan sering kali berbeda. Penelitian Akhmad, (2020) di SD Muhammadiyah Kademangaran, Kabupaten Tegal, menemukan bahwa salah satu kendala utama implementasi pendidikan karakter adalah “banyak wali peserta didik atau wali murid yang menyerahkan begitu saja pendidikan anak-anaknya kepada pihak
sekolah”, sementara sosialisasi program karakter kepada orang tua hanya dilakukan satu kali dalam setahun dan komunikasi lebih banyak berlangsung lewat pesan singkat berbasis aplikasi.
Kesenjangan antara fungsi ideal keluarga yang dijabarkan secara teoretis dan praktik nyata di lapangan ini memperlihatkan bahwa digitalisasi tidak hanya mengubah cara sekolah mengajar, tetapi juga cara keluarga berkomunikasi dengan sekolah, komunikasi yang menjadi dangkal karena dimediasi layar, bukan dipererat oleh pertemuan langsung. Padahal, sebagaimana dicatat Ramdani dkk (2023), metode penanaman karakter yang paling efektif dalam keluarga adalah dengan pengajaran, pemotivasian, peneladanan, pembiasaan, dan penegakan aturan, semuanya menuntut kehadiran dan keteladanan langsung orang tua, sesuatu yang tidak dapat digantikan oleh grup percakapan digital sekalipun frekuensinya tinggi. Jika keluarga terus memosisikan diri sebagai pihak yang menerima laporan dari sekolah alih-alih pihak yang aktif membentuk kebiasaan anak di rumah, maka beban pendidikan karakter akan semakin timpang dibebankan pada sekolah yang justru sedang kehilangan ruang tatap mukanya sendiri.
Masyarakat: Keterbukaan Informasi dan Risiko Degradasi Moral
Argumen ketiga berkaitan dengan masyarakat sebagai ruang sosial yang kini nyaris tanpa batas akibat arus informasi digital, yang membawa risiko degradasi moral yang lebih luas dibandingkan generasi sebelumnya. Yunanto & Kasanova (2023) mencatat bahwa pola pikir dan perilaku generasi muda “sangat dipengaruhi oleh arus informasi global yang berdampak luas pada budaya asing”, dengan dampak nyata berupa penyalahgunaan narkotika, tawuran pelajar, kriminalitas pelajar, hingga penyebaran penyakit menular seksual di kalangan remaja. Temuan ini diperkuat oleh Fahroji, 2020), yang mengutip krisis moral berupa “meningkatnya angka kekerasan pada anak dan remaja, kejahatan pada teman, kebiasaan menyontek, dan saling buli antar siswa” sebagai alasan mendesaknya pendidikan karakter di jenjang menengah.
Yang membedakan konteks kekinian dari krisis moral generasi sebelumnya adalah kecepatan dan skala penyebaran pengaruh negatif tersebut. Jika dahulu pergaulan buruk terbatas pada lingkungan fisik seorang anak, kini algoritma media sosial dapat mengekspos anak pada konten yang jauh melampaui kendali orang tua maupun guru dalam hitungan detik. Masyarakat sebagai pusat pendidikan ketiga, setelah keluarga dan sekolah, karenanya tidak bisa lagi dipahami sebagai lingkungan fisik semata, melainkan juga ekosistem digital yang dihuni bersama. Konsep “catur pusat pendidikan” yang diusung dalam pendidikan Muhammadiyah, yakni kesatuan antara sekolah, keluarga, masyarakat, dan masjid (Akhmad, 2020), relevan untuk direfleksikan di sini: pendidikan karakter yang efektif justru menuntut sinergi antar-pusat, bukan pelimpahan tanggung jawab kepada institusi yang dianggap paling dekat secara fisik saja.
Perspektif Alternatif: Teknologi sebagai Peluang, Bukan Ancaman
Terdapat pandangan yang cukup beralasan bahwa kekhawatiran di atas terlalu menekankan sisi negatif digitalisasi dan mengabaikan potensinya sebagai sarana pendidikan karakter yang justru lebih efektif. Ma’rufah, (2022) sendiri mencatat manfaat digitalisasi pendidikan, antara lain proses pembelajaran yang tidak terbatas waktu, tidak adanya batasan kapasitas kelas, serta fleksibilitas belajar dari mana saja. Dari sudut pandang ini, teknologi dapat dimanfaatkan secara sengaja untuk menanamkan nilai karakter, misalnya melalui indikator pembelajaran berbasis karakter dalam RPP daring, sistem penilaian diri (self assessment) untuk mengukur kejujuran dan tanggung jawab peserta didik (Ma’rufah, 2022), atau aplikasi pembelajaran interaktif yang dirancang khusus untuk melatih empati dan kerja sama. Argumen ini masuk akal karena menempatkan teknologi sebagai alat netral yang efektivitasnya bergantung pada niat dan rancangan penggunanya, bukan sebagai kekuatan destruktif yang berdiri sendiri.
Meskipun demikian, argumen ini perlu dilihat secara lebih kritis. Potensi teknologi sebagai sarana pendidikan karakter hanya dapat terealisasi apabila didukung oleh kesiapan struktural yang, berdasarkan bukti-bukti di atas, justru belum tersedia secara merata. Guru masih kesulitan mengintegrasikan indikator karakter secara konsisten pada saat interaksi tatap muka berkurang (Ma’rufah, 2022 ; Pratiwi, 2023), keluarga belum menjalankan fungsi edukasi secara aktif (Akhmad, 2020), dan masyarakat digital justru menjadi sumber paparan negatif yang sulit dikendalikan (Yunanto & Kasanova, 2023). Dengan kata lain, teknologi memang berpotensi menjadi peluang, tetapi peluang tersebut baru dapat dipetik setelah tiga pilar pendidikan memperbaiki kesenjangan strukturalnya masing-masing terlebih dahulu. Menempatkan teknologi sebagai solusi tunggal tanpa pembenahan kelembagaan sama artinya dengan berharap hasil berbeda dari proses yang sama.
Penutup
Uraian di atas menegaskan kembali bahwa tantangan pendidikan karakter di era digital bersifat multidimensi dan tidak dapat diselesaikan dengan membebankan tanggung jawab pada satu pihak saja. Sekolah kehilangan sebagian ruang tatap mukanya, keluarga belum sepenuhnya mengaktifkan fungsi edukasinya, dan masyarakat digital membuka ruang paparan moral yang lebih luas dan lebih cepat dibandingkan sebelumnya. Ketiga tantangan ini saling terkait:
kelemahan pada satu pilar memperbesar beban pada pilar yang lain, sebagaimana terlihat ketika interaksi sekolah menyusut namun keluarga belum mengambil alih peran tersebut secara memadai.
Bagi mahasiswa Pendidikan Guru Sekolah Dasar, refleksi ini memiliki implikasi praktis yang konkret. Calon guru sekolah dasar perlu dilatih untuk merancang pembelajaran berbasis karakter yang tidak bergantung sepenuhnya pada kehadiran fisik, sekaligus membangun komunikasi dua arah yang lebih substantif dengan orang tua, bukan sekadar melalui pesan singkat berkala, melainkan kolaborasi aktif dalam membiasakan nilai di rumah. Pada saat yang sama, pendidik perlu memahami bahwa dunia digital yang dihuni peserta didik bukan lagi ruang terpisah dari sekolah dan keluarga, melainkan medan pendidikan karakter yang keempat, yang menuntut kewaspadaan dan keterlibatan aktif dari semua pihak. Hanya dengan sinergi semacam itu, digitalisasi pendidikan dapat diarahkan menjadi peluang penguatan karakter, bukan penyebab tergerusnya nilai-nilai luhur yang seharusnya diwariskan kepada generasi mendatang.
Daftar Pustaka
Akhmad, F. (2020). Implementasi Pendidikan Karakter dalam Konsep Pendidikan Muhammadiyah. 8(2), 79–85.
Fahroji, O. (2020). Implementasi Pendidikan Karakter (Penelitian di SMP Islam Al-Azhar 11 Kota Serang dan SMP Islam Terpadu Raudhatul Jannah Kota Cilegon). 7(1), 61–82.
Ma’rufah, A. (2022). Implementasi Pendidikan Karakter dalam Digitalisasi Pendidikan. 3(1), 17–29.
Pratiwi, D. (2023). Integrasi Pendidikan Karakter Dalam Pembelajaran Pendidikan Kewarganegaraan Untuk Mengembangkan Karakter Siswa Sekolah Dasar. 178–184.
Ramdani, C., Miftahudin, U., & Latif, A. (2023). Peran Keluarga Dalam Pendidikan Karakter.
1(2), 12–20.
Yunanto, F., & Kasanova, R. (2023). Membangun Karakter Mahasiswa Indonesia Melalui Pendidikan Karakter. 05(04), 12401–12411.
